DISLEXIA – O QUE VEM A SER?

Epistemologicamente, Dislexia é uma alteração nos neurotransmissores cerebrais que impede uma criança de ler e compreender com a mesma facilidade com que as crianças da mesma faixa etária. Todo desenvolvimento da criança é normal, trata-se de um problema de base cognitiva que afeta as habilidades linguísticas associadas à leitura e à escrita (DROUET, 2003, p.137).

A Dislexia vai emergir nos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita, é uma dificuldade específica nos processamentos da linguagem, para reconhecer, reproduzir, identificar, associar e ordenar os sons e as formas das letras. As causas da dislexia são neurobiológicas e genéticas. A dislexia é herdada, portanto, uma criança disléxica tem um pai, tio ou primo que também é disléxico e a incidência difere de acordo com o sexo: para cada três homens disléxicos há apenas uma mulher.

Segundo SELIKOWITZ (2001,p. 3), para melhor entender a causa da dislexia, é necessário conhecer, de forma geral, como funciona o cérebro. Diferentes partes do cérebro exercem funções específicas. A área esquerda do cérebro, por exemplo, está mais diretamente relacionada à linguagem; nela foram identificadas três sub-áreas distintas: uma delas processa fonemas, outra analisa palavras e a última reconhece palavras. Essas três subdivisões trabalham em conjunto, permitindo que o ser humano aprenda a ler e escrever. Uma criança aprende a ler ao reconhecer e processar fonemas, memorizando as letras e seus sons.

Ela passa então a analisar as palavras, dividindo-as em sílabas e fonemas e relacionando as letras a seus respectivos sons. À medida que a criança adquire a habilidade de ler com mais facilidade, outra parte de seu cérebro passa a se desenvolver; sua função é a de construir uma memória permanente que imediatamente reconheça palavras que lhe são familiares.

À medida que a criança progride no aprendizado da leitura, esta parte do cérebro passa a dominar o processo e, conseqüentemente, a leitura passa a exigir menos esforço.

O cérebro de disléxicos, devido às falhas nas conexões cerebrais, não funciona desta forma.  No processo de leitura, os disléxicos recorrem somente à área cerebral que processa fonemas. A consequência disso é que disléxicos têm dificuldade em diferenciar fonemas de sílabas, pois sua região cerebral responsável pela análise de palavras permanece inativa. Suas ligações cerebrais não incluem a área responsável pela identificação de palavras e, portanto, a criança disléxica não consegue reconhecer palavras que já tenha lido ou estudado. A leitura se torna um grande esforço para ela, pois toda palavra que ela lê aparenta ser nova e desconhecida (SELIKOWITZ,2001, p. 4).

 

No disléxico a idade de leitura pode ser até dois anos inferior à idade cronológica e esse déficit se traduz em dificuldades e demora para ler, geralmente observa-se também grafia ruim e erros ortográficos ao escrever, assim como omissão de letras e espelhamento.

A dislexia não tem cura, mas existem tratamentos que permitem que as pessoas aprendam estratégias para ler e entender. A maioria dos tratamentos enfatiza a assimilação de fonemas, o desenvolvimento do vocabulário, a melhoria da compreensão e fluência na leitura. Esses tratamentos ajudam os disléxicos a reconhecer sons, sílabas, palavras e, por fim, frases. Ajudar disléxicos a melhorar sua leitura é muito trabalhoso e exige muita atenção, mas toda criança disléxica necessita de apoio e paciência, pois essas crianças sofrem de falta de autoconfiança e baixa autoestima, pois se sentem menos inteligentes que seus amigos. (MARTINS, 2004).

                          COMO IDENTIFICAR?

A dificuldade específica de leitura ou Dislexia, é a mais conhecida e mais estudada forma de dificuldade específica de aprendizagem, conforme já afirmamos anteriormente.

Para que o termo Dislexia tenha algum significado, ele deve ser utilizado somente para crianças que tenham consideráveis dificuldades para aprender a ler, que estejam fora da média (SELIKOWITZ, 2001,p.5).

A Dislexia, normalmente, é diagnosticada quando a criança está na escola; na maioria das vezes, ela não se torna evidente até que aumentem as exigências do trabalho acadêmico, a partir dos oito anos de idade.

As áreas de aprendizagem envolvidas nas dificuldades reúnem habilidades acadêmicas básicas: leitura, escrita, ortografia, aritmética e linguagem (compreensão e expressão). Essas são habilidades fáceis de avaliar e são de importância fundamental para o sucesso escolar.

De acordo com SELIKOWITZ (2001, p.4), é muito normal que uma criança enfrente problemas em habilidades como leitura, escrita, ortografia e aritmética no primeiro ou segundo ano escolar, mas, após esse período, ela deve atingir um nível básico de competência. Deve-se suspeitar caso a criança pareça estar aquém de suas potencialidades e não esteja demonstrando sinais de tornar-se competente nas habilidades acadêmicas básicas. Se a criança continua a encontrar dificuldades em leitura depois deste período, ela pode ter uma dificuldade específica de aprendizagem. Deve ser observado que o diagnóstico da dificuldade específica de leitura é baseado no grau de atraso da leitura e não em tipos específicos de erros que a criança comete.

Embora pais e professores sejam os primeiros a suspeitar que uma criança tenha Dislexia, uma avaliação global deve ser providenciada.

DIFICULDADES PROVOCADAS

São muitos os sinais que identificam a dislexia. Crianças disléxicas tendem a confundir letras com grande freqüência. Entretanto, esse indicativo não é totalmente confiável, pois muitas crianças, inclusive não disléxicas, freqüentemente confundem letras do alfabeto e as escrevem espelhadas. Na Educação Infantil, crianças disléxicas demonstram dificuldades ao tentar rimar palavras e reconhecer fonemas.

Na primeira série, elas não conseguem ler palavras curtas e simples, têm dificuldade em identificar fonemas e reclamam que ler é muito difícil. Da segunda à quinta série, crianças disléxicas tem dificuldades em soletrar, ler em voz alta e memorizar palavras; elas também freqüentemente confundem palavras. Essas são apenas algumas das dificuldades provocadas em uma criança que sofre de dislexia.

Conforme SELIKOWITZ (2001, p.14), a leitura do disléxico pode ser lenta e hesitante, com erros elementares. Ao ler, ele pode formar a história baseado nas ilustrações para dissimular dificuldades ou pode tentar adivinhar as palavras de forma desordenada. Pode ser incapaz de soletrar as palavras em sua ortografia, apesar de tentar arduamente. Sua letra pode permanecer muito imatura ou ilegível, apesar de grande esforço. Outro sinal é quando ela consegue escrever claramente apenas se o fizer extremamente devagar.

Suas habilidades aritméticas são afetadas, ela parece confusa quando lhe pedem para fazer cálculos que se espera de uma criança de seu nível de escolaridade. A criança tem grandes dificuldades para entender o significado das operações aritméticas, como adição, subtração e multiplicação.

Uma outra indicação de que a criança pode ter uma dificuldade específica de aprendizagem é a lentidão da fala. Ela pode encontrar dificuldade para se expressar ou sua fala pode ser imatura e confusa. É a dificuldade da criança entender a linguagem que é primeiramente percebida, ela pode ficar confusa diante de uma situação complexa e não entender histórias adequadas à sua idade.

A criança pode ser inquieta, impulsiva e incapaz de se concentrar em uma tarefa por um determinado período de tempo, pode ter grande dificuldade para colocar as coisas na ordem correta ou para aprender a diferenciar as noções de direita e esquerda. Aprender a dar laço no sapato ou dizer as horas, pode estar além de suas capacidades, mesmo com idade em que outras crianças dominam estas habilidades facilmente.

Uma dificuldade específica de aprendizagem apresenta-se inicialmente como um problema de comportamento ou como uma dificuldade de relacionamento com os colegas, isto pode ser uma armadilha para os menos atentos, já que o problema pode ser atribuído à indisciplina e, conseqüentemente, não surgir a suspeita de uma dificuldade de aprendizagem. A criança pode recusar-se a fazer as tarefas escolares ou ludibriar ao fazê-las, pode tornar-se arredia, agressiva ou hostil, ela pode ser rejeitada pelas outras crianças e tornar-se socialmente isolada. Estes comportamentos podem indicar auto-estima baixa como resultado das dificuldades com as tarefas escolares. Dificuldade de concentração que resulta em inquietação e impulsividade pode também se interpretada erroneamente como indisciplina (SELIKOWITZ, 2001, p. 14).

A dislexia está muitas vezes associada a outros termos e perturbações, como é o caso da DISGRAFIA, DISCALCULIA, HIPERATIVIDADE E HIPOATIVIDADE.

A – DISGRAFIA é uma inabilidade ou atraso no desenvolvimento da Linguagem Escrita, especialmente em escrita cursiva. Escrever em computador pode ser muito mais fácil para o disléxico. Na escrita manual, as letras podem se mal grafadas, borradas ou incompletas, com tendência à escrita em letra de forma. Os erros ortográficos, inversões de letras, sílabas e números e a falta ou troca de letras e números ficam caracterizados com muita freqüência.

B – DISCALCULIA é a dificuldade de calcular, porque encontram dificuldades de compreender o enunciado das questões.

C – HIPERATIVIDADE que se refere à atividade psicomotora excessiva, o jovem ou criança hiperativa tem um comportamento impulsivo, é aquela criança que fala sem parar e nunca espera por

nada, não consegue esperar por sua vez, interrompendo e atropelando tudo e todos, não consegue focar a atenção em um único tópico. Assim, dá a falsa impressão de que é desligada, mas ao contrário, é por estar ligada em tudo, ao mesmo tempo que não consegue concentrar-se em um único estimulo, ignorando os outros.

D – HIPOATIVIDADE se caracteriza por um nível baixo de atividade psicomotora, com reação lenta a qualquer estimulo, trata-se daquela criança chamada “boazinha”, que parece estar sempre no “mundo da lua”, “sonhando acordada”. Comumente, o hipoativo tem memória pobre e comportamento vago, pouca interação social e quase não se envolve com seus colegas (MARTINS, 2004).

                       DIFICULADES AO APRENDER A LER

De acordo com SELIKOWITZ (2001, p. 49), a leitura é um processo complexo. A criança deve ver claramente as formas das letras para que elas possam ser transmitidas para o cérebro. As formas das letras devem ser transmitidas em seqüência para o cérebro, e sua posição exata no espaço deve ser mantida. Em um leitor competente, o processo que desenvolve em seu cérebro quando lê é automático, a criança tem um depósito de palavras armazenadas em seu cérebro, área conhecida como léxico, que reconhece palavras familiares.

Outro aspecto importante da leitura: a compreensão. O léxico é conectado a uma espécie de dicionário no cérebro, conhecido como sistema semântico; este armazena os significados de todas as palavras que você conhece e permite que todas as palavras conhecidas sejam enquadradas em seus respectivos significados (SELIKOWITZ, 2001, p. 50).

A leitura competente se sustenta em um léxico registrado interno que pode reconhecer palavras familiares. Quando um indivíduo tem um léxico bem equipado e pode usá-lo para o reconhecimento de palavras, ele está no estágio automático (ou ortográfico) da leitura. A maioria das crianças normais não alcançam este estágio até os 8 a 10 anos de idade, e uma criança disléxica terá dificuldade de alcançar mesmo depois desta idade.

Conforme SELIKOWITZ (2001, p.51), as crianças precisam passar por estágios preparatórios antes que possam alcançar o estágio automático de leitura, o disléxico tem dificuldades para alcançar estes estágios.

O primeiro estágio é o da memória visual ou logográfico. Este não envolve um sistema léxico (o léxico está vazio). Em vez disso, as palavras são conhecidas como se fossem pessoas ou objetos familiares (SELIKOWITZ, 2001, p. 51).

De acordo com SELIKOWITZ (2001, p. 51), o próximo estágio é o fonológico (ou alfabético) e é muito importante. Crianças normais entram neste estágio aos 6 ou 7 anos de idade. Neste estágio, as crianças trazem um sistema especial para leitura, que é essencial, quando elas tiverem que equipar seu léxico para que possam progredir para o estágio automático. O sistema utilizado é um caminho alternativo para o sistema léxico, é chamado de sistema fonológico porque as palavras são quebradas (segmentadas) em sons competentes.

À medida que as crianças adquirem maior capacidade de traduzir os grafemas, elas começam a preencher o léxico do seu cérebro com palavras. Quando isso acontece, elas podem começar a superar o sistema fonológico e ter acesso ao léxico sempre que elas lêem uma palavra familiar, isso não acontece com um disléxico, pois as palavras não conseguem ser identificadas pelo léxico (SELIKOWITZ, 2001, p. 52).

 

DISLEXIA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Pessoas com alguma deficiência são vistas como incapazes na sociedade e sofrem grandes desvantagens, especialmente em relação ao direito à educação. Existe uma dificuldade de aceitação do diferente no meio familiar e na sociedade, apesar de uma nova política de educação especial ter traçado diretrizes que garantam aos alunos com necessidades especiais o acesso ao ensino regular de qualidade e ao atendimento educacional.

De acordo com CORDÃO (2004), o sistema educacional está passando por uma reestruturação, cuja proposta é a reestruturação do ensino regular, que tem objetivo de fazer com que a escola se torne inclusiva, que seja um espaço democrático e competente para trabalhar com todos os educandos, sem distinção de raça, classe, gênero ou características pessoais, oferecendo condições a esses alunos para que tenham acesso à permanência à escola, e que obtenham sucesso no seu processo de aprendizagem.

A Constituição Federal de 1988, a Lei 9.394/96 e a legislação do Conselho Nacional de Educação dão amplo amparo aos educandos com dificuldades de aprendizagem relacionadas com a linguagem (dislexia, disgrafia e disortografia). A dislexia é a maior incidência e merece toda atenção por parte dos gestores de política educacional, especialmente os de educação especial.

Em tempos de inclusão de todos, particularmente dos portadores de necessidades educativas especiais, não teria sentido colocar os disléxicos numa sala à parte. Aluno disléxico tem muito a oferecer para os colegas e muito a receber deles. Essa troca de saberes, além de afetos, competências e habilidades só faz crescer a amizade, a cooperação e a solidariedade (CORDÃO, 2004).

Diante disso, há que se atentar, cada vez mais, para que direitos, historicamente conquistados, sejam assegurados e possam proporcionar condições adequadas à inclusão escolar e social de todos os alunos. Desde final da década de 1980, a começar pelos dispositivos constitucionais, outros tantos documentos legais sobre educação buscam responder às demandas da população em geral e alguns desses visam a atender às necessidades de segmentos específicos da população, como o daquelas com necessidades educacionais especiais (CORDÃO, 2004).

Além disso, devido ao grande número de documentos assegurando direitos às pessoas com necessidades educacionais especiais, a própria análise legal ficará restrita a cinco documentos oficiais nacionais, que são os que dão sustentação à política de educação especial.

Será, nessa direção, conferido destaque à Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em de 5 de outubro de 1988 (CF/88); à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB/96); ao Plano Nacional de Educação – Lei 10.172, de 09 de janeiro de 2001 (PNE/01), ao Parecer n.º 17, de 03 de julho de 2001 (Parecer 17/01); e à Resolução CNE/CEB n.º 2, de 11 de setembro de 2001 (Resolução 2/01).

A LDB é exemplo de Lei Ordinária, hierarquicamente, no ordenamento jurídico do país, da Lei Magna. A LDB fará a correção social da terminologia “portadores de deficiência” para ‘educadores com necessidades especiais”.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), Lei nº 9.394/96, fica estabelecido que:

as escolas precisam ter em seus projetos pedagógicos, o atendimento educacional aos educandos com necessidades educacionais especiais, prevendo adequações na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educadores, acessibilidade física da escola para que o aluno tenha acesso a todos os ambientes da escola e ações que favoreçam a interação social e práticas heterogêneas. O currículo a ser desenvolvido com esse alunado deve ser o mesmo traçado pelo Conselho Nacional de Educação para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Médio, a Educação Profissional de Nível Técnico, a Educação de Jovens e Adultos e a Educação Escolar Indígena.

De acordo com a Legislação de apoio para atendimento ao Disléxico – LDB 9.394/96, fica estabelecido que:

Art. 12 – Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:

I – elaborar a executar sua Proposta Pedagógica;

V – promover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento

Art. 23 – A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

Art. 24 – V, a) avaliação e cumulativa; prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo período.

Os avanços da Lei 9.394/96:

O atendimento educacional é gratuito. Portanto, a oferta do atendimento especializado, no âmbito da rede oficial de ensino, não pode ser cobrada;

Pessoas em idade escolar são considerados “educandos com necessidades especiais”, o que pressupõe um enfoque pedagógico, um enfoque psicopedagógico, em se tratando do atendimento educacional. O corpo e a alma dos educandos são de responsabilidade de todos os que promovem a formação escolar.

No artigo 4º, inciso III, a LDB diz que o dever do Estado, com a educação da escola pública, será efetivado mediante a garantia de “atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades educacionais especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”.

De acordo com o Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, FRANCISCO APARECIDO CORDÃO, em conformidade com o disposto no Art. 9^o, § 1^o, alínea “c”, da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos Capítulos I, II e III do Título V e nos Artigos 58 a 60 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação em 15 de agosto de 2001, fica determinado que:

“No âmbito escolar, crianças que durante o processo educacional, demonstram dificuldades de aprendizagem, limitações no processo de desenvolvimento, dificuldades não vinculadas a uma causa orgânica especifica, dificuldade de comunicação são consideradas crianças que apresente algum tipo de necessidades educativa especial. E a escola precisa ser apropriada e ter condições para assumir um compromisso com essas crianças, precisa disponibilizar de recursos de auxílio a alunos com dificuldades, a escola precisa ser receptiva ao projeto de parceria com os pais e com os profissionais responsáveis pelo acompanhamento do aluno. A escola precisa trabalhar com o conhecimento, precisa respeitar as diferenças individuais e avaliar o aluno pelos progressos que alcança e não comparativamente com o grupo da classe”.

Art. 1º. A presente Resolução institui as Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educação Básica, em todas suas etapas e modalidades.

Art. 2. Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.

Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:

I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:

·         aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;

·         aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências.

Art. 15. A organização e a operacionalização dos currículos escolares são de competência e responsabilidade dos estabelecimentos de ensino, devendo constar de seus projetos pedagógicos as disposições necessárias para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos, respeitadas, além das diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educação Básica, as normas dos respectivos sistemas de ensino.

Art. 19. As diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educação Básica estendem-se para a educação especial, assim como estas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial estendem-se para todas as etapas e modalidades da Educação Básica.

Art. 21. A implementação das presentes Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica é obrigatória a partir de 2002, sendo facultativa no período de transição compreendido entre a publicação desta Resolução e o dia 31 de dezembro de 2001.

A constituição Federal estabelece o direito de as pessoas com necessidade especiais receberem educação na rede regular de ensino (art. 208,III). A diretriz atual é a de inclusão dessas pessoas em todas as áreas da sociedade. Trata-se, portanto de duas questões – o direito à educação, comum a todas as pessoas, e o direito de receber essa educação sempre que possível junto com as demais pessoas nas escolas “regulares”.

De acordo com o Parecer CNE/CEB nº 17/2001 Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001:

“O quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma diversidade de necessidades educacionais, destacadamente aquelas associadas a: dificuldades específicas de aprendizagem como a Dislexia e disfunções correlatas; problemas de atenção, perceptivos, emocionais, de memória, cognitivos, psicolingüísticos, psicomotores, motores, de comportamento; e ainda fatores ecológicos e sócio-econômicos, como as privações de caráter sociocultural e nutricional”.

De acordo com a Lei 10.172 de 9 de janeiro de 2001(PNE/01), do Plano Nacional de Educação, Capítulo 8 Da Educação Especial – 8.2 – Diretrizes, fica determinado que:

A educação especial se destina as pessoas com necessidades educacionais especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como de altas habilidades, superdotação ou talentos.

(…) A integração dessas pessoas no sistema regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte da política governamental há pelo menos uma década. Apesar desse relativamente longo período, tal diretriz ainda não produziu a mudança necessária na realidade escolar, de sorte que todas as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais sejam atendidos em escolas regulares, sempre que for recomendada pela avaliação de suas condições pessoais. Uma política explicita e vigorosa de acesso à educação, de responsabilidade da União, dos Estados e Distrito Federal e dos Municípios, é uma condição para que às pessoas especiais sejam assegurados seus direitos à educação.

Tal política abrange: o âmbito social, do reconhecimento das crianças, jovens e adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estarem integrados na sociedade o mais plenamente possível; e o âmbito educacional, tanto nos aspectos administrativos (adequação do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos), quanto na qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos. O ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integração. Propõe-se uma escola integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação da comunidade é fator essencial. Quanto às escolas especiais, a política de inclusão as reorienta para prestarem apoio aos programas de integração.

(…) Requer-se um esforço determinado das autoridades educacionais para valorizar a perman6encia dos alunos nas classes regulares, eliminando a nociva prática de encaminhamento para classes especiais daqueles que apresentam dificuldades comuns de aprendizagem, problemas de dispersão de atenção ou disciplina. A esses deve ser dado maior apoio pedagógico nas suas próprias classes, e não separa-los como se precisassem de atendimento especial.

A legislação deixou sob a responsabilidade da escola e de toda sua equipe a definição do projeto de educação, de metodologia e de avaliação a serem desenvolvidas. Deixa claro que para a educação tenha progresso, o estudo e avaliação devem caminhar juntos, como instrumento indispensável para permitir em que medida os objetivos pretendidos sejam alcançados. A educação é vista como um progresso de permanente crescimento do educando, visando seu pleno desenvolvimento, não só os de dimensão cognitivas, mas também o sócio-afetivo e psicomotora, que igualmente precisam se trabalhados para o pleno desenvolvimento do indivíduo.

A proposta de atender alunos com necessidades educacionais especiais junto aos demais alunos, portanto, priorizando as classes comuns, implica atentar para mudanças, no âmbito dos sistemas de ensino, das unidades escolares, da prática de cada profissional da educação, em suas diferentes dimensões e respeitando suas particularidades. A escola e seus professores, particularmente, não

podem ser tomados como únicos responsáveis pela garantia da aprendizagem de todos os alunos, mas sim como parte integrante da implementação de políticas de educação, que devem estar explicitadas em programas de governo e ordenadas em metas e objetivos nos planos de educação em âmbitos das três esferas de governo, conforme MITTLER (2003).

No âmbito escolar, crianças que, durante o processo educacional, demonstram dificuldades de aprendizagem, limitações no processo de desenvolvimento, dificuldades não vinculadas a uma causa orgânica especifica ou dificuldade de comunicação são consideradas crianças que apresentam algum tipo de necessidades especial, e a escola precisa ser apropriada e ter condições para assumir um compromisso com essas crianças. É preciso disponibilizar recursos de auxílio a alunos com dificuldades, a escola precisa ser receptiva ao projeto de parceria com os pais e com os profissionais responsáveis pelo acompanhamento do aluno. É ainda necessário trabalhar com o conhecimento, respeitar as diferenças individuais e avaliar o aluno pelos progressos que alcança e não comparativamente com o grupo da classe, conforme SASSAKI (2002).

Em 1988, a Constituição Federal prescrevia, no seu artigo 208, inciso III, entre as atribulações do Estado, isto é, do Poder Público, o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.

A garantia constitucional resultava do compromisso liberal do Estado brasileiro de educar a todos, sem qualquer discriminação ou exclusão social e o acesso ao ensino fundamental, para os educandos, em idade escolar, sejam normais ou especiais, passa a ser, a partir de 1988, um direito público subjetivo, isto é, sem que as famílias pudessem abrir mão de sua exigência perante o Poder Público (CORDÃO, 2004).

No dispositivo da Constituição de 1988 há avanços e recuo jurídicos. Avanço quando diz que os portadores de deficiência devem receber atendimento especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. No final dos anos 1980, faziam referências às pessoas com alguma necessidade especial, no âmbito escolar, como “portadores de deficiência”, o conceito “deficiência” era herança da medicina que tratava seus doentes, deficientes ou não, como “portadores de moléstias infecciosas”. Esse enfoque clínico, durou até a Constituição Federal de 1988.

De acordo com CORDÃO (2004), nos documentos oficiais elaborados entre 1988 e 2001, podem ser localizadas várias mudanças na terminologia adotada para identificar o alunado da educação especial. Enquanto no texto da CF/88 o atendimento educacional especializado é conferido aos portadores de deficiência, na LDB/96 a denominação adotada é educando portador de necessidades especiais.

Ainda conforme esse autor, a abrangência da expressão necessidade educativa especial pode situar-se tanto nos limites explicitados pela Política Nacional de Educação Especial (1994) como pela Declaração de Salamanca (1994). O primeiro documento estabelece que são alunos com necessidades educativas especiais aqueles que apresentam deficiência (mental, auditiva, física, visual e múltipla), superdotação ou altas habilidades ou condutas típicas devido a quadros sindrômicos, neurológicos, psiquiátricos e psicológicos que alterem sua adaptação social a ponto de exigir intervenção especializada. Já a Declaração de Salamanca (1994) diz que esses alunos apresentam dificuldades de escolarização decorrentes de “condições individuais, econômicas ou socioculturais”, destacando como exemplos as:

… crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais diferenciadas; crianças com deficiência e bem dotadas; crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias lingüísticas, étnicas e culturais; crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados.

Em 1994, a Declaração de Salamanca, resultante da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, ocorrida na Espanha, referenda “o princípio da integração” e pauta-se “no reconhecimento das necessidades de ação para conseguir ‘escolas para todos’, isto é, instituições que incluam todo mundo, reconheçam as diferenças, promovam a aprendizagem e atendam às necessidades de cada um”.

Nos documentos analisados, a educação especial é caracterizada como “modalidade de educação escolar” a ser “promovida sistematicamente nos diferentes níveis de ensino” (PNE/01). Na LDB/96, esta modalidade caracteriza-se por assegurar “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos para atender às necessidades dos educandos portadores de necessidades especiais” (art. 59, I). Com a crescente demanda de alunos com necessidades educativas especiais nas classes comuns tem-se intensificado, a necessidade de ampliação das produções teóricas que nos auxiliem a compreender as diferentes possibilidades de organização curricular e demais alterações recomendadas, exigidas

ou passíveis de realização para melhor atender à diversidade de características de aprendizagem dos alunos (CORDÃO, 2004).

Conforme CORDÃO (2004), todos os documentos legais sobre Educação elaborados após a Constituição Federal de 1988, dão o direito ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, para aqueles hoje denominados alunos com necessidades educativas especiais, mas para que isso ocorra são necessários suportes humanos, físicos, materiais e outros. Isso implica, necessariamente, maior investimento financeiro e compromisso político com a educação.

A tão almejada qualidade de ensino para que todos os alunos tenham seu direito à educação requer a garantia de investimento em ações e medidas que visem a melhoria da qualidade da educação, o investimento em uma ampla formação dos educadores, a remoção de barreiras, a previsão e provisão de recursos materiais e humanos dentre outras possibilidades de ação. Nessa perspectiva pode-se potencializar um movimento de transformação da realidade educacional para se conseguir reverter o percurso de exclusão de crianças, jovens e adultos nos e dos sistemas de ensino (CORDÃO, 2004).

É tarefa de todo e qualquer educador ter como base ética e compromisso de desenvolver dignamente e efetivamente a aprendizagem acadêmica de seus educandos, buscando novas formas de aprendizagem e novos programas no processo de ensino aprendizagem, que possam colaborar para a inclusão destas crianças no contexto escolar CORRER (2003).

A inserção de educandos com necessidades educativas especiais no meio escolar é uma forma de tornar a sociedade mais democrática. Da mesma forma, a transformação das instituições de ensino em espaço de inclusão social é tarefa de todos que operam com a alma e o corpo das crianças com necessidades educativas especiais.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Acesso em 02/10/04.

CORDÃO, Francisco Aparecido. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.

CORRER, Rinaldo. Deficiência e Inclusão Social – Construindo uma Nova Comunidade. São Paulo: Edusc, 2003.

CORDE. Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de deficiência. Declaração de Salamanca e Linha de Ação – Sobre Necessidades Educativas Especiais.2.ed.Brasília,1997.

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DROUET, Ruth Caribe da Rocha. Distúrbios da Aprendizagem. São Paulo: Editora Ática, 2003.

FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.

MARTINS, Vicente. Quem Necessita de Educação Especial? Disponível

MITTLER, Peter. Educação Inclusiva.Rio Grande do Sul: Artmed – Bookman, 2003.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão Construindo uma Sociedade para Todos. Rio de Janeiro: WVA, 2002.

SELIKOWITZ, Mark. Dislexia e Outras Dificuldades de Aprendizagem. Rio de Janeiro: Editora Revinter, 2001.

Autor: Rosangela das Neves Oliveira